Las clases dominantes han tenido históricamente un terror extremo a la educación de la sociedad en su conjunto, a la instrucción masiva de la población, a la formación universal para toda la sociedad desde la infancia.
Los primeros intentos de crear una estructura educativa «para todos» obtuvieron la firme oposición desde algunos estamentos.
Una de las primeras propuestas de creación de escuelas elementales en todo el país tuvo lugar en Inglaterra a principios del s. XIX. La realizó Samuel Whitbread, miembro del parlamento, reformista, que se destacó por su defensa de los derechos civiles, por la abolición de la esclavitud y por proponer un sistema nacional de educación.
La oposición a su plan vino desde la presidencia de una de las más prestitigiosas instituciones acedémicas y científicas de su tiempo.
Sir Joseph Banks, presidente de la Royal Society de Londres, y con un gran currículum como participante de expedidiones científicas, se opuso a la creación de escuelas elementales en todo el país esgrimiendo los siguientes argumentos:
«En teoría, el proyecto de dar una educación a las clases trabajadoras es ya bastante equívoco y, en la práctica, sería perjudicial para su moral y su felicidad. Enseñaría a las gentes del pueblo a despreciar su posición en la vida en vez de hacer de ellos buenos servidores en agricultura y en los otros empleos a los que les ha destinado su posición.
En vez de enseñarles subordinación les haría facciosos y rebeldes, como se ha visto en algunos condados industrializados.
Podrían entonces leer panfletos sediciosos, libros peligrosos y publicaciones contra la cristiandad. Les haría insolentes ante sus superiores; en pocos años, el resultado sería que el gobierno tendría que utilizar la fuerza contra ellos».
Argumentos similares fueron utilizados con posterioridad en otros países. Este es el caso de Italia, en tiempos de Giolitti, que fue primer ministro en diversas etapas:
“…se reunió en Caltagirone un congreso de grandes propietarios que propuso por toda reforma la abolición de la instrucción elemental para que los campesinos y los mineros no pudieran absorber ideas nuevas al leer”.
Giolitti, G. (1922). Memorie della mia vita. Milán, vol I, p. 20. Giovanni Giolitti, político liberal. Primer ministro de Italia en 1892,1903,1906,1911 y 1914-1918.
También Fernando Martini, ministro de Instrucción Pública en Italia desde 1884 a 1893, en un discurso en la Cámara de Diputados del 13 de diciembre de 1888, se mostraba preocupado y lamentaba la apertura de las escuelas secundarias para las clases inferiores:
“Por eso urge en las clases dirigentes la obligación de esforzarse sin reposo para no ceder de ninguna manera el predominio político y económico”…
Y todo esto, a pesar de que el espíritu de la Ilustración ya había considerado fundamental la educación para todas las clases sociales, en este caso, referidas a la educación científica:
Estas ciencias son, contra los prejuicios, contra la pequeñez de espíritu, un remedio, si no más seguro, al menos más universal que la filosofía misma.
Son útiles en todas las proporciones y es fácil ver cómo lo serían más si estuviesen más uniformemente extendidas. Los que siguen su marcha ven aproximarse la época en que la utilidad práctica de su aplicación va a alcanzar una difusión a la que no hubieran osado sus esperanzas y en que los progresos de las ciencias físicas deben producir una dichosa revolución en las artes, y el medio más seguro de adelantar esta revolución es el de esparcir estos conocimientos en todas las clases de la sociedad y facilitarles los medios de adquirirlas.
CONDORCET (1792): Informe sobre la organización general de la Instrucción Pública, Morata, Madrid, 2001
No es hasta principios del s. XX cuando las clases dominantes de los países desarrollados requieren de un mínimo de educación para todos y un máximo de educación para las élites dirigentes.
Pronto, la educación superior se convirtió en una necesidad extendida porque ha habido sociedades que han considerado interesante incorporar a los miembros de las clases bajas con talento a sus propias élites. Pero a día de hoy, la educación también se ha convertido en una fuente de desigualdad social:
«Las demandas de orden económico o político electoral por las que históricamente ha luchado las clases dominadas, no han tenido su correspondiente, ni en su intensidad, ni en su alcance, respecto de la educación.»
José Blanco, «La educación republicana y la desigualdad social». Argumentos, enero-abril, año/vol 20, número 53. Universidad Autónoma Metropolitana – Xochimilco. Distrito Federeal, México, pp. 55-65
Los ejemplos citados anteriormente no hacen sino a apoyar la tesis que venimos sosteniendo desde estás páginas: que la educación suele ser tenida como un mal menor, cuando no un estorbo, y que siempre se utiliza por los dirigentes de turno como arma, no de instrucción masiva, sino de poder y de control intelectual al servicio de intereses electorales o de dominación.
No hay más que ver cómo cada gobierno que accede al poder se afana en modificar las bases del sistema educativo sin una adecuada perspectiva de futuro para darle continuidad y seguridad.
El último caso lo hemos visto en el bloqueo que el gobierno israelí mantiene desde hace años sobre la franja de Gaza: uno de los materiales prohibidos son… ¡ los libros !
De nuevo, las clases dominantes utilizando su miedo a la educación como excusa para la represión.
Bibliografía
• José Manuel Esteve. Los retos de la escuela de hoy. Gobierno de Navarra. Pamplona. 20 de marzo de 2006
• José Palos Rodríguez. Educación y desarrollo sostenible. Universidad de Barcelona.
• GIL, Daniel (1998). «El papel de la educación ante las transformaciones científico-tecnológicas». En Democracia, desarrollo e integración. OEI. Ed.Troquel. Argentina.
• IV Jornadas de teorías e instituciones educativas contemporáneas. «Principios del Currículum», p. 107.
Fuentes:
http://desequilibros.blogspot.com.es/2010/06/el-miedo-la-educacion.html